Le passage des savoirs savants aux savoirs scolaires
Il doit nécessairement être filtré, modifié en fonction des objectifs de formation propres à l'enseignement et d'une utilisation différente de celle qui caractérise son contexte de production.
Ce passage s'effectue à travers divers «filtres organisationnels» qui effectuent un tri et remodèlent les savoirs (Jonnaert, 1988).
Il fait notamment intervenir des négociations politiques entre groupes d'intérêts variés, y compris la communauté scientifique, qui contribuent à façonner le savoir scolaire (Gaskell, 1992).
Aussi, la distance est souvent importante entre le «savoir savant», ou le savoir de référence, et le «savoir scolaire», c'est-à-dire le savoir diffusé dans la classe.
Ce passage du savoir savant au savoir objet d'enseignement puis au savoir enseigné, Chevallard et Joshua (1982) l'appellent la «transposition didactique».
Si cette dernière vise à faciliter l'appropriation de connaissances par l'élève, elle contribue par ailleurs à créer un écart et parfois même certaines contradictions entre les deux types de savoir.
Elle transforme la nature de ce savoir en déplaçant les questions qu'il permet de résoudre et en modifiant le réseau relationnel qu'il entretient avec les autres concepts.
Parfois, elle conduit même à une «dépersonnalisation» et une «déshistorisation» des concepts (Astolfi et Develay, 1989).
Il convient donc de préciser les buts et les fonctions de la connaissance scientifique qui sont propres à l'enseignement puisqu'un même savoir peut obéir à des finalités très différentes selon les contextes dans lesquels il intervient et les objectifs qui s'y rattachent.
Sous quel format et en fonction de quel type d'utilisation les connaissances produites par la science peuvent-elles ou doiventelles être diffusées dans l'enseignement?
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