Les valeurs socioculturelles de l'activité scientifique

Les valeurs socioculturelles de l'activité scientifique

Quelles sont les valeurs socioculturelles de l'activité scientifique? Dans quelle mesure sont-elles respectées et transmises dans le contexte de l'éducation scientifique? L'enseignement des sciences n'est pas exempt d'une certaine idéologie «scientiste».

Celle-ci transparaît à différents niveaux: dans les exemples choisis et dans les quelques éléments d'histoire parfois introduits dans les manuels (Fourez, 1985; Hodson, 1988), dans certaines représentations que l'on donne de la méthode scientifique ainsi que dans les attitudes et dans les stratégies qu'adoptent les enseignants (Claxton, 1991; Gallagher, 1991; Larochelle et Desautels, 1991; Linder, 1992), dans la nature même du langage scientifique et dans le type de dialogue qui s'établit entre l'enseignant et l'élève, dans les cours de science (Lemke, 1990).

Fourez (1985) souligne notamment l'idée selon laquelle l'évolution des sciences amène nécessairement un progrès.

Une telle idéologie réduit la notion de progrès à une seule dimension et établit une hiérarchie entre le savoir de l'expert et les autres types de savoirs, voilant ainsi les critères utilisés dans la construction du savoir scientifique. Il observe également la tendance à présenter les sciences comme neutres et purement basées sur des faits observés indépendamment de tout projet particulier.

Cette insistance, que l'on trouve souvent dans l'enseignement, sur l'aspect désintéressé de la science en opposition à son aspect utilitaire risque de conduire à une séparation artificielle entre science, technologie et société. Il faut comprendre que les critères qui président au choix des concepts, des modèles ou des théories, ne relèvent pas d'une «logique du nécessaire ou d'une rationalité universelle» (Fourez et Lambert, 1989, p. 80), mais de décisions liées à un contexte social, historique et quotidien.

Ces aspects sociaux de la science et de la technologie, en tant que principes organisateurs de l'activité scientifique, sont généralement très peu abordés dans les programmes d'études et dans les manuels scolaires, notamment parce qu'ils nécessiteraient des changements assez radicaux dans le choix et dans l'organisation mêmes des contenus traditionnellement enseignés (Rosenthal, 1989; Hodson, 1992).

Par ailleurs, plusieurs chercheurs (BybeeetaL, 1991; Hodson, 1985; King, 1991; Solomon, 1991) soulignent le manque de connaissances des enseignants quant à la nature et à l'histoire de la science et de la technologie, et le peu d'importance qu'ils accordent aux dimensions philosophique, éthique, sociale et historique de l'évolution des sciences

Ceci a certes une influence sur les représentations très partielles, si ce n'est inadéquates, que les élèves se font de la science et des processus de construction du savoir (Desautels et Larochelle, 1989; Gallagher, 1991; Ryan et Aikenhead, 1992).