La problématique de l'apprentissage
La problématique de l'apprentissage et de l'enseignement des sciences n'est pas neuve; elle a fait l'objet de nombreux débats depuis plusieurs décennies (De Boer, 1991). Que doit-on enseigner?
Dans quel but doit-on l'enseigner? À quel niveau et comment l'enseigner? Ce sont là des questions récurrentes auxquelles les chercheurs ont tenté d'apporter diverses réponses, en se basant notamment sur des données d'épistémologie, de psychologie et de didactique.
L'importance accrue de la science et de la technologie dans nos vies a amené à considérer la formation scientifique comme l'un des enjeux majeurs de l'avenir de nos sociétés (Fensham, 1988).
On a mis l'accent de plus en plus sur l'enseignement scientifique général, c'est-à-dire sur la nécessité de faire acquérir aux jeunes les connaissances de base en sciences dans le but, non pas simplement de former des scientifiques, mais de mettre la science à la portée des non-scientifiques (Gago, 1991).
Cet objectif de vulgarisation scientifique, axé sur l'acquisition d'une culture scientifique de base, comporte une double dimension sociale et individuelle: sur le plan social, il s'agit de permettre à la société d'exercer un certain contrôle sur les progrès scientifiques et techniques, et de participer davantage aux choix technologiques fondamentaux; sur le plan individuel, on souhaite amener les individus à utiliser des connaissances scientifiques dans les contextes variés de leur vie quotidienne et sociale.
La format on scientifique est également conçue comme pouvant contribuer au développement de la pensée conceptuelle, de l'esprit critique, du raisonnement logique.
Elle s'inscrit ainsi dans le contexte d'une formation fondamentale qui renvoie elle-même à une vision d'ensemble du rôle de l'enseignement des sciences sur le développement personnel et social.
Toutefois, bien que l'on ait accordé une importance croissante à la formation scientifique au secondaire, on constate, un peu partout dans le monde, un échec assez massif de l'enseignement des sciences (Walberg, 1991).
Cet échec se reflète notamment par un faible niveau de réussite, par un manque d'intérêt pour la science et par une attitude assez peu scientifique à l'égard des phénomènes.
Ainsi, en dépit de tentatives répétées pour améliorer les programmes et pour assurer une formation mieux adaptée aux exigences de la société contemporaine, l'enseignement des sciences n'a pas réussi à atteindre les objectifs qu'il s'était fixés.
Dans les années quatre-vingt, une certaine inquiétude est née tant aux Etats-Unis (National Commission on Excellence in Education, 1983) et en Europe (Fourez, 1989) qu'ici même (Desautels, 1980; Nadeau et Desautels, 1984).
Le manque de culture scientifique et la faiblesse des connaissances et des habiletés de base en sciences ont suscité un intérêt accru à l'égard de la problématique de l'enseignement des sciences.
Ce n'est certes pas la pertinence de la formation scientifique qui est mise en jeu, mais son insuccès et les causes de ce dernier.
Si la nécessité d'inculquer une formation scientifique de base à tous les citoyens apparaît de plus en plus acceptée, la question qui se pose est de savoir en quoi consiste cette formation et quelles sont les stratégies appropriées pour y parvenir.
Pour apporter des éléments de réponse à cette question, nous examinerons un certain nombre de problèmes reliés à l'apprentissage et à l'enseignement des sciences et nous tenterons d'en dégager quelques impacts sur l'enseignement.
Ces problèmes renvoient à des préoccupations d'ordre épistémologique et philosophique, didactique, pédagogique, psychosociologique, social et culturel. Nous les avons regroupés autour de quelques grands thèmes, à savoir les problèmes reliés à la nature du savoir scientifique, les problèmes issus de l'écart entre les savoirs scolaires et les savoirs savants, les problèmes que représentent tant pour l'enseignant que pour l'élève les nombreuses difficultés reliées à l'apprentissage des sciences, les problèmes liés au rôle de l'école ainsi qu'au contenu et à l'organisation des programmes scolaires.
Notre objectif n'est certainement pas d'en faire état de façon exhaustive, mais de souligner le caractère complexe et multidimensionnel de la problématique de l'apprentissage et de l'enseignement des sciences.
Dans quel but doit-on l'enseigner? À quel niveau et comment l'enseigner? Ce sont là des questions récurrentes auxquelles les chercheurs ont tenté d'apporter diverses réponses, en se basant notamment sur des données d'épistémologie, de psychologie et de didactique.
L'importance accrue de la science et de la technologie dans nos vies a amené à considérer la formation scientifique comme l'un des enjeux majeurs de l'avenir de nos sociétés (Fensham, 1988).
On a mis l'accent de plus en plus sur l'enseignement scientifique général, c'est-à-dire sur la nécessité de faire acquérir aux jeunes les connaissances de base en sciences dans le but, non pas simplement de former des scientifiques, mais de mettre la science à la portée des non-scientifiques (Gago, 1991).
Cet objectif de vulgarisation scientifique, axé sur l'acquisition d'une culture scientifique de base, comporte une double dimension sociale et individuelle: sur le plan social, il s'agit de permettre à la société d'exercer un certain contrôle sur les progrès scientifiques et techniques, et de participer davantage aux choix technologiques fondamentaux; sur le plan individuel, on souhaite amener les individus à utiliser des connaissances scientifiques dans les contextes variés de leur vie quotidienne et sociale.
La format on scientifique est également conçue comme pouvant contribuer au développement de la pensée conceptuelle, de l'esprit critique, du raisonnement logique.
Elle s'inscrit ainsi dans le contexte d'une formation fondamentale qui renvoie elle-même à une vision d'ensemble du rôle de l'enseignement des sciences sur le développement personnel et social.
Toutefois, bien que l'on ait accordé une importance croissante à la formation scientifique au secondaire, on constate, un peu partout dans le monde, un échec assez massif de l'enseignement des sciences (Walberg, 1991).
Cet échec se reflète notamment par un faible niveau de réussite, par un manque d'intérêt pour la science et par une attitude assez peu scientifique à l'égard des phénomènes.
Ainsi, en dépit de tentatives répétées pour améliorer les programmes et pour assurer une formation mieux adaptée aux exigences de la société contemporaine, l'enseignement des sciences n'a pas réussi à atteindre les objectifs qu'il s'était fixés.
Dans les années quatre-vingt, une certaine inquiétude est née tant aux Etats-Unis (National Commission on Excellence in Education, 1983) et en Europe (Fourez, 1989) qu'ici même (Desautels, 1980; Nadeau et Desautels, 1984).
Le manque de culture scientifique et la faiblesse des connaissances et des habiletés de base en sciences ont suscité un intérêt accru à l'égard de la problématique de l'enseignement des sciences.
Ce n'est certes pas la pertinence de la formation scientifique qui est mise en jeu, mais son insuccès et les causes de ce dernier.
Si la nécessité d'inculquer une formation scientifique de base à tous les citoyens apparaît de plus en plus acceptée, la question qui se pose est de savoir en quoi consiste cette formation et quelles sont les stratégies appropriées pour y parvenir.
Pour apporter des éléments de réponse à cette question, nous examinerons un certain nombre de problèmes reliés à l'apprentissage et à l'enseignement des sciences et nous tenterons d'en dégager quelques impacts sur l'enseignement.
Ces problèmes renvoient à des préoccupations d'ordre épistémologique et philosophique, didactique, pédagogique, psychosociologique, social et culturel. Nous les avons regroupés autour de quelques grands thèmes, à savoir les problèmes reliés à la nature du savoir scientifique, les problèmes issus de l'écart entre les savoirs scolaires et les savoirs savants, les problèmes que représentent tant pour l'enseignant que pour l'élève les nombreuses difficultés reliées à l'apprentissage des sciences, les problèmes liés au rôle de l'école ainsi qu'au contenu et à l'organisation des programmes scolaires.
Notre objectif n'est certainement pas d'en faire état de façon exhaustive, mais de souligner le caractère complexe et multidimensionnel de la problématique de l'apprentissage et de l'enseignement des sciences.
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